Hvordan formulere gode kjennetegn på måloppnåelse?
Ok, det virker så enkelt. Men så viser det seg at kjennetegnet vi har formulert til forveksling likner kompetansemålet, og hva var vitsen da? Den amerikanske musikkprofessoren Thomas A. Regelski har satt opp noen kategorier som kan gjøre mål og kjennetegn tydeligere.
Det å formulere gode kjennetegn på måloppnåelse kan være en krevende oppgave, særlig i begynnelsen.
Mens kompetansemålet sier hvilken kompetanse eleven skal ha etter endt opplæring, så skal kjennetegn på måloppnåelse beskrive kvaliteten på elevens mestring når målet er nådd. Det er altså det eller de kjennetegn som gjør oss i stand til å bekrefte at eleven har nådd målene.
Men det er også et minst like viktig verktøy for å snakke med elevene om hvor vi skal i læringsarbeidet. Hva skal vi gjøre, - og når kan vi si at det er godt nok? På den måten kan kjennetegn på måloppnåelse bidra til å skape en felles forståelse av kompetansemålene. De bidrar til å "tegne opp landskapet" som gjør at vi kan kommunisere med elevene om læring ut fra en felles forståelse. Dermed bidrar de til å legge til rette for læring både før, under og etter en læringsøkt.
Mens kompetansemål gjerne gjelder for 2-3 års undervisning, så er det hensiktsmessig å formulere kjennetegn for undervisningen innen et tema, en periode og kanskje enkelte ganger for en aktivitet eller læringsøkt.
Utdanningsdirektoratet har definert kjennetegn på måloppnåelse slik:
"For å kunne vurdere hva elevene kan og gi faglige tilbakemeldinger, må læreren kunne kjenne igjen og beskrive elevenes kompetanse. Det er beskrivelse av kvaliteten på det elevene mestrer i forhold til kompetansemålene, som kalles kjennetegn på måloppnåelse."
Videre anbefales at kjennetegn skal være:
- beskrivelser av hva elevene faktisk mestrer
- beskrivelser som kan skape tolkningsfellesskap
- beskrivelser som utgangspunkt for lokalt arbeid med vurdering
- beskrivelser som knytter seg til flere kompetansemål av gangen
Den vanskelige konkretiseringen
Kjennetegn på måloppnåelse tjener som en konkretisering både for lærere og elever. Det er en utfordring å lage formuleringer som faktisk gjør målene tydeligere. Dessuten innebærer det at vi faktisk må ta alle de vanskelige valgene, f.eks: Hva legger vi i kompetansemålet? Skal kompetansemålet brytes ned i delmål? Når gjør vi hva? Hvor ligger "lista"? Hvilken kvalitet kan vi forvente av elevene?
Tips til utforming av mål og kjennetegn
Thomas A. Regelski har utviklet noen kategorier som kan hjelpe oss med å utforme atferdsmål. Hans 7 kategorier er:
- Hva er gitt?
- Hvem er involvert?
- Indre atferd. (Indre aktivitet, som f.eks. å spille etter gehør.)
- Innhold.
- Ytre atferd. (Observerbar atferd som viser at læring/utvikling har funnet sted.)
- Tidsbegrensning.
- Kvalitetsnivå. (Krav til kvalitet i utførelsen av den ytre atferden.)
Hvilke av disse som er viktig for å lage gode formuleringer og tolkningsfellesskap kan nok variere. Noen ganger kan det være oppklarende å beskrive den ytre atferden fordi det da blir tydelig for eleven hva han skal vise og læreren vet hva han skal se etter. Andre ganger vil begrpene vi bruker knyttet til indre og ytre atferd være så like at det i praksis har liten hensikt å skille.
Men kvaliteten på elevenes mestring er alltid nyttig å beskrive. Vi ser ofte at når forventet kvalitet på mestringen konkretiseres, så går også vurderingen over fra
- å være basert på deltakelse ("...eleven har deltatt i samspill...")
- til å bli fundert i læring og utvikling ("...eleven kan spille med jevn puls...").
Et eksempel:
Kompetansemål etter 7. trinn:
- improvisere med stemme og instrumenter med utgangspunkt i enkle rytmiske, melodiske og harmoniske mønstre.
- oppfatte og anvende puls, rytme, form, melodi, klang, dynamikk, tempo og enkel harmonikk i lytting og musisering
Kjennetegn på måloppnåelse:
- Eleven improviserer melodier i et pentatont tonerom på stavspill og bruker formelementer som f.eks. repetisjon og høydepunkt. Improvisasjonene spilles med stødig puls og god melodiføring.
Dette kjennetegnet er laget for en begrenset læringsperiode og vi ser at det dekker deler av de to kompetansemålene over. Det gir flere føringer for lærer og elever: Man har f.eks. valgt at improvisasjonen skjer innen pentaton skala. Det er gjerne lettere enn å benytte alle toner og sier dermed noe om hvor man har valgt å legge "lista". Samtidig forventes det "stødig puls og god melodiføring". Kanskje vi på den måten kommer nærmere en felles forståelse av hvor vi skal.
| Regelskis kategori: |
Eksemplet: |
| Hva er gitt? |
Pentatont tonerom |
| Hvem er involvert? |
Eleven |
| Indre atferd |
Improvisere melodier, oppfatte flere av grunnelementene (puls, rytme, form, melodi) |
| Innhold | Spille stavspill |
| Ytre atferd |
Spille, bruke flere av grunnelementene |
| Tidsbegrensning | |
| Kvalitetsnivå | Stødig puls, god melodiføring |
Kilde: Musikkundervisningens didaktikk
Thomas A. Regelski skriver mer om dette i boka Problems and Principles og Music Education (Pretince Hall inc., Englewoods Cliffs, New Jersey, 1975)
